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In un mondo saturo di informazioni e attraversato da problemi sempre più interconnessi, Morin invita a ripensare il rapporto fra conoscenza, educazione e formazione dell'umano
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Viviamo in un’epoca nella quale possiamo sapere quasi tutto e comprendere sempre meno.
Sebbene le conoscenze disponibili siano enormemente cresciute e l’intelligenza artificiale consenta oggi di ottenere in pochi secondi risposte a ricerche un tempo lunghe e complesse, questa sovrabbondanza non garantisce una maggiore capacità di orientarsi nel mondo. Anzi, rischia di produrre l’effetto contrario. In effetti, si affastellano informazioni isolate e frammenti di conoscenza che faticano a comporsi in una visione d’insieme, mentre guerre, crisi ecologiche, rivoluzioni tecnologiche, flussi migratori e disuguaglianze crescenti mostrano l’inadeguatezza di qualsiasi sguardo parziale di fronte alla complessità dei fenomeni contemporanei.
È in questo orizzonte che il pensiero di Edgar Morin continua a esercitare una particolare capacità di interrogarci e provocarci. Non tanto perché offra soluzioni già pronte, quanto perché costringe a tornare su una domanda preliminare: come conosciamo ciò che crediamo di conoscere?
Vale forse la pena ricordare, per chi non ne abbia presente la figura, che Morin – morto a Parigi il 29 maggio 2026, a poche settimane dal compimento dei centocinque anni – ha attraversato quasi un secolo di storia intellettuale sottraendosi costantemente alle appartenenze disciplinari. Protagonista della Resistenza francese durante la seconda guerra mondiale, sociologo, antropologo, filosofo della conoscenza e instancabile esploratore dei saperi, è stato definito un «philosophe indiscipliné». La formula restituisce bene la sua insofferenza verso i confini rigidi fra le discipline dello scibile: per comprendere il mondo egli ritiene necessario attraversare quei confini e ricomporre – anche con modalità creative e non convenzionali – quanto la cultura moderna ha progressivamente separato.
È attorno a questa esigenza che prende forma la nozione di ‘complessità’, destinata a diventare la parola forse più caratteristica – e anche più discussa – del suo intero percorso intellettuale.
La complessità, nel lessico moriniano, non coincide con la semplice complicazione. Rimanda piuttosto a una configurazione del reale da ‘tessere insieme’ in cui si intrecciano relazioni fra unità e molteplicità, parti e tutto, autonomia e dipendenza. Un fenomeno non è pienamente comprensibile quando viene separato dal contesto nel quale prende forma e acquista rilievo. Pensare la complessità richiede, allora, di distinguere senza isolare e di collegare senza confondere.
La critica di Morin investe un sapere sempre più specializzato e settorializzato, laddove la specializzazione si trasforma in chiusura e impedisce di cogliere le connessioni. Non invita certo ad abbandonare le discipline o ad attenuare il rigore delle competenze specifiche; la difficoltà emerge quando l’attenzione riservata a una singola parte finisce per oscurare la visione d’insieme e la cornice contestuale entro la quale essa acquista significato. La sua formulazione è netta: «La conoscenza è conoscenza solo in quanto organizzazione», vale a dire quando le informazioni vengono interconnesse e collocate in un orizzonte di senso.
È questa, in fondo, la differenza fra una «testa ben piena» e una «testa ben fatta», secondo la formula di Montaigne che Morin riprende e trasforma in uno dei nuclei della sua proposta educativa. Una mente ben formata non è quella che accumula più nozioni, ma quella capace di selezionarle, organizzarle e metterle in relazione. Di qui la centralità del ‘pensiero ecologizzante’, chiamato a collocare «ogni evento, informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilità con il suo ambiente culturale, sociale, economico, politico e, beninteso, naturale».
La riflessione appare oggi di spiccata attualità. Se l’accesso alle informazioni diventa sempre più immediato, l’educazione non può limitarsi ad aggiungerne altre in un crescente bailamme nozionistico. Diventa essenziale imparare a riconoscerne la rilevanza, verificarne l’attendibilità, individuare gli errori, formulare domande pertinenti e collocare ogni risposta nel quadro appropriato.
Una macchina può produrre un testo plausibile in pochi secondi, ma non per questo può sostituire il lavoro del giudizio critico. Proprio l’ambiente cognitivo trasformato dall’intelligenza artificiale rende più urgente quella «conoscenza della conoscenza» alla quale Morin attribuisce un ruolo fondamentale: interrogare criticamente i nostri modi di conoscere, riconoscendone possibilità, limiti e fonti di errore.
Tuttavia, la riforma del pensiero non esaurisce la sfida educativa. Se il sapere deve essere riorganizzato, occorre chiedersi verso quale idea di formazione umana orientare tale riforma. Le riflessioni di Morin si allontanano da una concezione puramente scolastica e funzionalistica dell’educazione: i processi conoscitivi non servono soltanto ad acquisire competenze o a prepararsi all’inserimento professionale nel mondo del lavoro, poiché la formazione riguarda anche la possibilità di comprendere la condizione umana, riconoscersi parte di un mondo comune e misurarsi con l’imprevedibilità dell’esistenza.
Uno dei nuclei della proposta moriniana riguarda l’errore e l’illusione. L’errore non è soltanto un ostacolo da rimuovere: può diventare un’occasione per portare alla luce i procedimenti cognitivi, le rappresentazioni e i ragionamenti attraverso i quali costruiamo la nostra immagine della realtà. In un mondo nel quale la disinformazione può circolare con la stessa velocità dell’informazione, questa prospettiva acquista una particolare rilevanza pedagogica. L’educazione non può mettere gli individui al riparo da ogni errore, né consegnare loro un repertorio definitivo di certezze; può piuttosto sviluppare la capacità di riconoscere i limiti del proprio sapere, sottoporre a verifica le proprie convinzioni e accettare che anche il proprio punto di vista possa rivelarsi fallibile.
Fra le forme di apprendimento che Morin considera decisive vi è la comprensione dell’altro, che non coincide con la semplice disponibilità di dati informativi su una persona o su un gruppo, poiché richiede di coglierne la complessità entro la trama di relazioni, appartenenze e circostanze nella quale ogni soggetto si muove e si costruisce. Comprendere implica così un decentramento dello sguardo, capace di mettere in discussione le categorie attraverso le quali interpretiamo gli altri e di riconoscere, nella loro irriducibile singolarità, la comune appartenenza a una medesima condizione umana. Morin definisce la comprensione come un «apprendere insieme», nel quale vengono colti il testo e il contesto, le parti e il tutto, il molteplice e l’uno; per questo essa comporta anche «empatia, identificazione e proiezione» e richiede «apertura, simpatia, generosità».
È su questo terreno che la comprensione si apre alla dimensione della ‘comunità di destino’: quanto più diventano evidenti le interdipendenze che legano gli esseri umani e i diversi destini collettivi, tanto meno la conoscenza può essere separata dalla responsabilità nei confronti degli altri e del mondo condiviso. Morin formula questa esigenza anche in termini educativi: «L’educazione dovrà fare in modo che l’idea di unità della specie umana non cancelli l’idea della sua diversità e che l’idea della sua diversità non cancelli l’idea della sua unità».
Il titolo di uno degli ultimi libri di Morin, Insegnare a vivere, porta il discorso su un terreno nel quale la riforma del pensiero incontra direttamente la formazione della persona. La formula, tuttavia, richiede una precisazione tutt’altro che secondaria. Riprendendo il celebre passo dell’Emilio nel quale Rousseau afferma «Vivere è il mestiere che voglio insegnargli», Morin giudica eccessiva l’idea di poter propriamente insegnare a vivere: «si può solo aiutare a imparare a vivere», poiché «a vivere si impara attraverso le proprie esperienze».
Tale chiarimento modifica profondamente il senso dell’impresa educativa. Essa non può sostituirsi alla vita di chi viene educato, sottrarlo al rischio, alla sofferenza o alla responsabilità delle proprie scelte; tanto meno può consegnargli un repertorio di istruzioni capace di neutralizzare l’imprevedibilità del reale. Può, invece, fornire risorse culturali, cognitive ed etiche attraverso le quali affrontare situazioni in cui non esistono procedure già date e nelle quali occorre assumere decisioni senza disporre di tutte le istruzioni necessarie.
È qui che acquista rilievo uno dei temi più caratteristici della riflessione moriniana: l’incertezza. Se la conoscenza consente di ampliare il nostro margine di previsione e di rendere il mondo più intelligibile, essa non può tuttavia cancellare la componente imprevedibile dell’esistenza. Una formazione adeguata al nostro tempo dovrebbe perciò preparare non soltanto a muoversi entro ambiti conosciuti, ma anche a fronteggiare quadri dinamici, nei quali i dati e i riferimenti risultano incompleti e gli esiti delle decisioni non possono essere garantiti in anticipo.
Educare all’incertezza non equivale, per Morin, a celebrare il dubbio permanente né a rinunciare alla ricerca della verità; richiede piuttosto la capacità di agire senza la pretesa di dominare in anticipo i presupposti dell’azione, riconoscendo che ogni scelta si colloca entro eventi aperti e incerti. In un’epoca che promette continuamente di prevedere, calcolare, classificare e ottimizzare ogni cosa, l’educazione non dovrebbe limitarsi a formare individui capaci di adattarsi a scenari già conosciuti, ma contribuire a far emergere soggetti in grado di orientarsi quando mutano le condizioni di riferimento.
Proprio perché il confronto con Morin rimanga fecondo, il suo pensiero va sottratto tanto alla liquidazione sommaria quanto all’apologia venerativa. La stessa categoria sulla quale si regge gran parte della sua elaborazione può diventare problematica quando viene utilizzata come una sorta di passe-partout, capace di aprire ogni porta teorica. Se tutto è complesso, il rischio è che la complessità finisca per designare quasi ogni fenomeno senza riuscire, in alcuni casi, a chiarirne con sufficiente precisione la specificità. La produzione moriniana, sterminata e straordinariamente inventiva, presenta talvolta proprio questa difficoltà: la proliferazione di concetti, prefissi, neologismi, formule ricorsive e artifici sintattici può dare l’impressione che il discorso aumenti la propria complessità più rapidamente della propria capacità di rendere intelligibili i fenomeni che intende interpretare.
Un pensiero che diffida delle semplificazioni deve comunque misurarsi con l’esigenza di distinguere, precisare e rendere comunicabili le proprie categorie. La complessità, se vuole conservare la propria forza critica, non può sottrarsi alla chiarezza; ma la perspicuità, a sua volta, non coincide necessariamente con la semplificazione.
Questa ambivalenza emerge con singolare evidenza quando la proliferazione concettuale diventa essa stessa oggetto del discorso. In Pour une crisologie, Morin scrive: «Il s’agit aujourd’hui d’approfondir la crise de la conscience pour enfin faire émerger la conscience de la crise. La crise du concept de crise est le début de la théorie de la crise» (Dortier & Yousfi, 2020, p. 158). La formula è coerente con il principio di ricorsività che attraversa la sua opera; ma proprio per questo rende visibile anche il suo rovescio problematico: quando una categoria viene continuamente ripresa, trasformata e ricomposta fino a diventare oggetto di sé stessa, la riflessività rischia di trasformarsi in autoreferenzialità.
Non si tratta di contestare la complessità in quanto tale, ma di chiedersi quando l’ampliamento ricorsivo di una categoria produca effettivamente una maggiore capacità conoscitiva e quando, invece, rischi di far coincidere l’approfondimento del concetto con la sua continua espansione. La questione non riguarda soltanto lo stile: riguarda il rapporto fra ricchezza concettuale e produttività conoscitiva, fra la capacità di moltiplicare connessioni e quella di rendere più intelligibili i fenomeni.
Rimane, inoltre, una questione specificamente pedagogica: come tradurre il paradigma della complessità in una scuola organizzata attraverso discipline, curricoli, orari, competenze e sistemi di valutazione? Collegare i saperi non può significare cancellarne le differenze, perché una conoscenza capace di cogliere le relazioni deve preservare anche la specificità delle parti; ma, se questo è vero, resta da capire attraverso quali dispositivi didattici e curricolari sia possibile costruire connessioni che non si risolvano in una giustapposizione di discipline, né scivolino nell’indistinzione.
Morin non sempre offre, al riguardo, mediazioni operative altrettanto articolate quanto l’orizzonte teorico che delinea. La sua proposta conserva tuttavia una particolare fecondità pedagogica non tanto perché consegni un modello educativo pronto all’uso, quanto perché costringe a interrogare criticamente sistemi scolastici, pratiche di insegnamento e forme di trasmissione del sapere che rischiamo di considerare naturali soltanto perché li abbiamo ereditati.
Che cosa può ancora dirci, allora, Edgar Morin?
Forse non che dobbiamo rendere la scuola più «complessa», né che sia sufficiente aggiungere nuovi contenuti ai programmi o introdurre qualche attività interdisciplinare. La sua domanda è più radicale: quale tipo di mente, quale capacità di giudizio, quale rapporto con il sapere vogliamo contribuire a formare? In sostanza, per quale tipo di umanità, in funzione di quale umanesimo, intendiamo profondere le nostre energie e risorse educative migliori?
In un mondo attraversato da crisi interconnesse e da un’enorme accelerazione tecnologica, educare potrebbe voler dire sempre meno trasferire semplicemente risposte e sempre più aiutare a formulare domande, distinguere senza separare, collegare senza confondere, riconoscere l’incertezza senza arrendersi ad essa.
Non per rendere il mondo finalmente trasparente – probabilmente non lo sarà mai – ma per evitare che la sua complessità ci lasci senza strumenti per comprenderlo e, soprattutto, per abitarlo.
Sta forse qui il punto dal quale vale ancora la pena confrontarsi con Morin: non perché abbia risolto le questioni dell’educazione contemporanea, ma perché rende più difficile ignorarle. La sua opera non ci consegna la scuola del futuro; ci costringe, piuttosto, a guardare con maggiore inquietudine critica quella del presente.
E forse, in tempi nei quali disponiamo di un numero crescente di strumenti per produrre soluzioni e interpretazioni, continuare a educare alla capacità di comprendere umanamente e criticamente il mondo rimane una delle forme più necessarie di resistenza all’insensatezza.
Bibliografia
Vedi anche su Naufraghi/e
